Остались не затронутыми вопросы моделирования образовательной компетентности учащегося, опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в обучении, а также понятия «успешность» в контексте образовательной технологии. Именно такие задачи ставятся в опубликованном проекте обязательного минимума содержания образования [1]. Перечень актуальных вопросов можно было бы продолжить и, наверное, часть из них в дальнейшем найдет свое отражение в публикациях автора. Список литературы Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. — 2001. — №9. — С. 203-279. Де’Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. – Калуга: Изд. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1990. — 101 с. Берталанфи Л. Общая теория систем, критический обзор // Исследование по общей теории систем. – М.: Наука, 1969. – С. 23-82.
Ниже представлена структурная схема логической взаимосвязи моделирования и проектирования, (см. рис.), из которой видно их взаимопроникновение. Следует подчеркнуть, что это представление в чем-то условно и другие авторы по этому вопросу имеют, возможно, иную позицию. Модель научно-педагогической деятельности (парадигма) ↓ Педагогическое моделирование: концептуальное; системное; процессуальное; понятийное; экспериментальное и др. Проектирование: деятельность, предопределяющая и оформляющая замысел педагогов ↓ ↓ Модели Проекты Педагогические конструкты Педагогические конструкты Теория проектирования Модуль 1 Технологический Модуль 2 Эмпирический Теоретическая модель Модель 2 Технологическая Модель 3 Эмпирическая Рис. Логическая взаимосвязь моделирования и проектирования в педагогике В заключение сформулируем основные положения педагогического моделирования. Этапы моделирования: 1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. 2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой.
При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности. Это наиболее “вредный” для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу. Либеральный стиль общения выстпает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития. Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: монологическому и диалогическому.
Эффективность усвоения содержания образования возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. Все виды взаимодействия: психологическое, межличностное, социальное, воспитание, воздействие, сотрудничество, влияние, интеракция, общение, поддержка, манипулирование, и конфликт в том числе, являются стимулами развития личности. Стилистическая специфика педагогического взаимодействия опирается на диалоговую позицию субъектов образовательного процесса и находит свое выражение в многообразии стратегий реализации гармонизирующего диалога между всеми участниками дискурса. Педагогический дискурс, имеющий информационные, семиотические, антропологические и культурологические истоки, рассматривается нами не только как продукт деятельности, но и как процесс его создания, и эффективность протекания этого процесса определяется целым рядом внешних и внутренних факторов. Внешние факторы обусловлены социальной и образовательной средой, в которой создается и функционирует педагогический дискурс, а внутренние факторы связаны с личностными качествами и установками субъектов образовательного процесса. Таким образом, факторами проектирования педагогического дискурса выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой – сама развивающая деятельность, и с третьей — социальная и образовательная среда. Онтологический момент «встроенности» педагогической деятельности в социальную реальность позволяет говорить о правомерности использования педагогического дискурса как средства реализации целостной гуманитарной стратегии образования. Кроме того, участие студентов в проектировании педагогического дискурса способствует развитию как личностной, так и корпоративной педагогической культуры.